De las “señoritas” de Sarmiento al debate por los Institutos de Formación

A pedido del gobierno de Chile, en 1845 Sarmiento viajó a Europa y a los Estados Unidos para investigar métodos educativos que pudieran implantarse en el país vecino. Conoció así el trabajo del norteamericano Horace Mann, promotor de la educación pública como base del crecimiento de un Estado y cuya viuda, Mary, fue la interlocutora de Sarmiento en su proyecto de contratar maestras para la Argentina. El ex presidente planeaba que fueran unas 2.000, pero entre 1869 y 1898 desembarcaron 61 jóvenes estadounidenses, con el desafío de crear escuelas normales de formación y colegios en los que pudieran hacer sus prácticas los docentes recibidos.

A 178 años de aquel plan educativo revolucionario, los resultados de las últimas pruebas Aprender -que miden los conocimientos de Lengua y Matemática entre alumnos de la Primaria- ratifican que el sistema de aprendizaje está en crisis desde hace rato. Las causas son múltiples y variadas, pero, ¿cuánto incide en este estado de cosas la formación de quienes están al frente de un aula?

“Por muchos años formamos a docentes pensando que el docente se formaba y que luego iba al aula y aplicaba; esta es la palabrita famosa, que para mí hay que desterrar de todos los ámbitos pedagógicos”, plantea Andrea Alliaud, Doctora en Educación (UBA) y autora del libro Enseñar Hoy (Paidós, 2021). Y suma: “Andá hoy a una escuela e intentá enseñar, o aplicar rígidamente aquello que aprendiste. No va a funcionar porque los chicos y las chicas están en otra. Sacan los celulares, se paran, te dicen a mí qué me importa, te tiran el libro por la cabeza. Eso es una escuela hoy y esto hay que decirlo”.

Considera Alliaud que, “al ser la enseñanza de hoy otra cosa, porque las escuelas han cambiado y fundamentalmente los chicos y las chicas que a ellas concurren, también tiene que cambiar la lógica de la formación, pasando de la aplicación a la creación y producción de enseñanzas ricas, potentes, convocantes y ‘dedicadas’ a los y las chicas con quienes trabajamos”.

María Inés Baragatti tiene 74 años y ya lleva 10 como jubilada, pero no duda en ponerse al frente de un aula cada vez que la llaman para dar una clase. Las últimas que ofreció en la Universidad de La Plata explotaron en las redes y YouTube y hasta tiene un grupo de “fans” en Facebook, pese a que su metier son las matemáticas, más conocidas como el “cuco” eterno ¿Cuál es el “truco”?

Egresada de una Escuela Normal en 1965, Baragatti está convencida de que la formación docente de esos tiempos “era buena”, entre otras cuestiones, porque “en Didáctica nos enseñaban a programar una clase”, más allá del tema.

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“El paso uno era la motivación. Hacer un chiste, decir una palabra mal para que el alumno te corrija. En definitiva, generar un interés para que el chico te escuche”.

El llamado “normalismo” en Argentina arrancó con la primera Escuela Normal de Paraná en 1870, bajo el impulso de Sarmiento. Y terminó casi cien años después, con un decreto de 1968 que pasó a la carrera de magisterio del nivel medio al nivel terciario o superior no universitario, a cargo -desde 1970- de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD).

Según datos de 2018 del Ministerio de Educación de la Nación, en el país hay 1.528 Institutos, 62% de los cuales son públicos y 178 funcionan en la provincia de Buenos Aires. La normativa nacional estipula una duración de 2600 horas reloj para todas las carreras de profesorado.

“Al principio era una de las llamadas carreras cortas”, explica Alliaud, pero desde la modificación por resolución nacional del año 2007, los planes de estudio se fueron complejizando para alcanzar la jerarquía de nivel superior, “con una carga horaria específica propia de estos niveles y una duración que ya no se mide en años como antes. Los programas están organizados por campos o ciclos, pensados para desarrollarse en un mínimo de 4 o 5 años”.

Si hablamos de “duración” de las carreras de formación docente, en los países de la región hay una semejanza estructural: entre 3 y 4 años y 3.000 horas en promedio.

“Sin embargo, se advierten distintas tendencias; en Argentina la duración y extensión es común para todas las carreras docentes, mientras que en el resto de los países la carga horaria aumenta levemente para el caso de los profesorados de nivel inicial y/o primario, en virtud de la mayor cantidad de horas de prácticas estipuladas para estas carreras. Esta tendencia se opone a la imperante por muchos años, según la cual la formación de docentes para los primeros años del sistema requería una formación inferior en cantidad de años de estudio”, detalla una investigación del Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM) sobre los Sistemas de Formación Docente en el MERCOSUR.

Ese trabajo releva también que hasta las modificaciones introducidas por la Ley Nacional de Educación de diciembre de 2006, “la formación docente para los niveles inicial y primario duraba tres años, mientras que para el nivel secundario se requerían cuatro”.

En los países de la Unión Europea, “las carreras de formación docente tienen entre 4 y 5 años de duración y, en algunos casos, el título docente se complementa con formación de posgrado brindada por las mismas universidades que ofrecen las licenciaturas y/u otras que, como en Inglaterra, se asocian con escuelas de su zona de influencia”, cita la investigación de PASEM.

FORMACIÓN UNIVERSITARIA

El 22 de noviembre de 2017, el gobierno porteño anunció la creación de una universidad docente, con un proyecto que desató el rechazo inmediato de los 29 profesorados públicos porque contemplaba su cierre y transferencia. Un año después, el 22 de noviembre de 2018, se aprobó en la Legislatura un proyecto muy distinto al original porque proponía la convivencia entre la universidad y los profesorados, aunque solo tuvo el respaldo de la bancada oficialista.

La Universidad de la Ciudad ofrece este año seis carreras de profesorado, gratuitas y de cursada presencial, entre las que se destaca el Profesorado Universitario de Educación Primaria.

Teniendo en cuenta las cifras oficiales, en Argentina existen 34 profesorados cada millón de habitantes, lo que significa entre ocho y catorce veces más que países como Chile y México, donde hay 4 por millón; o Colombia, 2,3 por millón.

Frente a este panorama, y en línea con el antecedente de CABA, el diputado de Juntos por el Cambio, Maximiliano Ferraro, presentó un proyecto de ley de planeamiento estratégico federal, evaluación, acreditación y registro de los ISFD. Básicamente, la iniciativa propone crear un ente regulador: la Comisión Nacional de Acreditación y Registro de Institutos Superiores de Formación Docente (CONARFOD), para homologar planes de estudios y acreditar a los profesorados.

“Es una discusión compleja”, advierte Alliaud, porque aunque reconoce que la tendencia en muchos países es centralizar la formación de los maestros en las universidades, concluye que eso “no resuelve automáticamente los desafíos o problemas. Puede resolver algunos, pero se abren otros”.

La investigadora resalta que los Institutos ganaron en los últimos años una “fisonomía de nivel superior”, no solo en relación a los planes de estudio, sino, sobre todo, en la dinámica institucional, con profesores universitarios o de nivel terciario que acceden a los cargos por concursos que hacen los propios institutos”.

De estos establecimientos, Alliaud rescata, además, su vigencia a lo largo de los años, “tradiciones y dinámicas que responden a características de las distintas localidades donde se insertan, con una proximidad mucho mayor con las comunidades y las escuelas”. Por eso, insiste, hay que “convocarlos a la hora de dar discusiones” como la que disparó la creación de la Universidad de CABA, algo que –cuestiona- “allí no sucedió. Se los dejó afuera”.

Lo concreto es que los países vecinos atravesaron también por la turbulencia de esta discusión. “En Chile se dio este pasaje y la formación docente se da en las universidades, de diferente manera, dependiendo de las carreras y la calidad de las universidades que la dictan”, explica Alliaud, mientras que en Brasil existe la misma tendencia y en Uruguay se truncó la idea que crear una suerte de institución intermedia. “Hubo mucha resistencia y quedó a medio camino”, detalló la investigadora y docente. En Paraguay, en tanto, el sistema es muy similar al nuestro.

PERFILES

Antes de 1970, recuerda Baragatti, los estudiantes de secundaria compartían la misma formación hasta tercer año, sin importar que fueran al Bachillerato, Comercial o a una escuela Normal. Las materias cambiaban en el último tramo. “En cuarto y quinto año, en el Normal de Quilmes teníamos Didáctica y Pedagogía General, Historia de la Educación y lo que se llamaba Plan de la Clase”, apunta. Recuerda a sus profesoras como “gente muy capacitada. Yo las volvía locas con las preguntas, porque quería, sobre todo, ser maestra y enseñar”. Las prácticas, cuenta, las hacían en las escuelas primarias que dependían de los colegios Normales a los que concurrían las futuras maestras: “Nos llevaba un micro, la maestra te daba el tema, lo preparabas, hacías el plan de clase, la ejercitación y la maestra que te evaluaba te ponía una nota”. Y sus compañeras –eran tres por equipo- también hacían una devolución que podía ser lapidaria.

Confirma Alliaud que antes de las últimas reformas las prácticas docentes se hacían al final de la carrera, mientras que ahora “se convocan de distintas maneras y formatos, desde el inicio de la formación”.

“Van a las escuelas, hacen observaciones, registros, relevamiento de cuestiones vinculadas con la comunidad”, refiere Alliau, dando cuenta de que el acercamiento es “progresivo”. “El espacio curricular se complejiza a medida que avanza, hasta terminar con los maestros en formación dando clases”, insiste, aunque “ir a las escuelas no es la única manera de trabajar con las prácticas. Se puede hacer convocando escenas de película, literatura o relatos de experiencias pedagógicas, porque hoy los docentes necesitan tener esta inmersión en distintos contextos”.

Los investigadores de PASEM analizaron en su informe la concepción y el perfil docente en cada país del Mercosur: “En Argentina, si bien no se resalta el papel de la investigación en la formación, se concibe al docente en su dimensión transmisora y productora de conocimientos. Brasil incorpora la investigación como tarea propia de la docencia. Paraguay asume el discurso de la profesionalización docente, incluyendo la dimensión ética. En el caso de Uruguay, también se apela a la profesionalización de los docentes y a su papel clave en el logro de la calidad educativa, haciendo hincapié en las dimensiones propias de la enseñanza, en la idea de la docencia como un proceso de larga duración que requiere actualización y formación permanentes”.

“Todo fue cambiando”, concluye Baragatti, y aunque prefiere no opinar de la formación educativa en materias que no son la suya, no duda en decir que “en el área de la Matemática está peor. Incorporan una cantidad enorme de temas, por lo cual, necesariamente, el nivel es inferior”.

¿Qué tienen que tener entonces un buen maestro? Cree María Inés que necesita “gancho, vocación y no trabajar por el ‘peso’”.